Un libro sin recetas, ni pies, ni cabeza

 

Un libro sin recetas para la maestra y el maestro, Fase 3 es en teoría, la nueva guía para los maestros de primero y segundo año de primaria, editado por la SEP.

El libro es, en pocas palabras, una barrabasada. Lo comento de forma resumida.

 

Primero que nada, el libro difícilmente se puede considerar una guía para los docentes; está escrito en estilo de ensayo o tesis muy pretencioso y con términos en exceso rebuscados. Además no da consejos prácticos en relación al material que llevarán los alumnos, sino que es mayormente una exposición ideológica.

En segundo lugar, a todo lo largo del texto se nota que hubo varios colaboradores, un intenso uso de copy-paste y poco rigor para que quedara algo coherente. Desde la introducción se puede ver esto, por ejemplo en este párrafo donde citan a la autora Ani Pérez Rueda (pp. 11-12):

"La escuela neoliberal presenta sus propuestas bajo un discurso antiautoritario, antijerárquico, antitradicionalista y a favor del libre desarrollo del alumnado, poniendo en primer término la felicidad, la realización personal, la cooperación y la creatividad."

El texto ataca al modelo neoliberal, pero ese párrafo de arriba es de hecho un elogio. Eso no importa, de ahí se brincan directamente al ataque de nueva cuenta, y el efecto general es de constante incoherencia.

Ahora bien, el libro se divide en siete partes:

 

Pp. 11-26  

Es una extensa denuncia del neoliberalismo, el dinero, el tiempo como dinero, los opresores malvados, el poder malvado y la manipulación de los malvados. No hay mucho qué comentar de esto, salvo que no viene al caso en una guía para el maestro.

 

Pp. 27-35

Continuando con la denuncia política, se presentan 60 preguntas para los alumnos y los maestros acerca de sus alteridades, del reconocimiento de hegemonías y de los “oponentes de clase”. Las preguntas van de muy inocentes a escandalosamente manipuladoras, incluyendo en las de docentes, ataques velados a los medios (“noticias falsas” y “campañas de odio”) e incluso a personas específicas, como con el uso del término “filantrocapitalismo” (ambas en p. 35).

 

Pp. 36-43

Una extensa denuncia del positivismo y de las varias “monoculturas” que los poderes omnímodos generan: como la del “tiempo lineal” (?), y finalmente de la ciencia como método único de conocimiento. Presentación de una forma alterna, denominada en lo general “ecología de saberes”, que no sólo mezcla sino que hace equivalentes distintos métodos de adquisición de conocimiento (pp. 36-38).

 

Pp. 44-56

Descripciones vagas y con un lenguaje excesivamente rebuscado, de: las evaluaciones, los proyectos escolares que tengan relevancia social, la importancia de los profesores y la importancia de que los programas sean flexibles y adaptables a situaciones locales. La mayoría son ideas bien aceptadas y practicadas desde hace mucho, y aunque las descripciones empiezan bien, se quedan en vaguedades, ideas genéricas y comentario político.

 

Pp. 57-62

Por fin, los temas a impartir. En lugar de los temas comúnmente usados (español, matemáticas, ciencias naturales), se han inventado nuevos “campos formativos”: lenguajes; saberes y pensamiento científico; ética, naturaleza y sociedades;  y “de lo humano y lo comunitario”.

La parte de Ciencia es preocupante, porque como dije más arriba, constantemente la trata de forma ambigua. La presenta primero de forma correcta diciendo que “el objeto de aprendizaje de este campo es la comprensión y explicación de los fenómenos y procesos naturales”, para inmediatamente después presentarla como “una construcción cultural de la que no se puede afirmar que sea superior a otros conocimientos” (pág. 59, sección La lógica de los campos y sus propuestas metodológicas) y continuar luego diciendo, otra vez correctamenmte, que “el pensamiento científico representa un modo de razonamiento que implica relaciones coherentes de conocimientos fundados en el desarrollo de habilidades para indagar, interpretar, modelizar, argumentar y explicar el entorno”. Pero esta alternancia se repite seguido y de forma sutil se hace equivaler el método científico a “otros métodos” que siempre permanecen vagos y por lo tanto son sujetos de todo tipo de interpretación.

 

Pp. 64-77

Diez páginas para explicar de forma innecasariamente larga y farragosa, los proyectos escolares con contenido social: como concepto, como “interacción en el escenario escolar” y explicando su metodología formal.

 

Pp. 78-86

Tres secciones: Aprendizaje basado en indagación, bajo enfoque STEAM, y aprendizajes basados en problemas (ABP) y en servicio (AS). Esta sección está enfocada a alumnos mucho mayores, de secundaria o incluso preparatoria. Incluye explícitamente “realizar diseños tecnológicos y... fomentar el pensamiento computacional” (p. 78); “aplicar el Proceso de Diseño de Ingeniería”: diseñar, crear y evaluar prototipos (p. 80); e incluso “fomentar la vinculación entre empresas-industria-centros de trabajo-museos-espacios públicos y las escuelas para inspirar y guiar a través de mentorías, visitas y pasantías” (p. 79).

Mi impresión es que este texto no fue concebido de ninguna manera como guía práctica para el maestro, no sólo porque en ningún momento se hace referencia a los materiales que de hecho llevarán los alumnos, sino porque su tono (aparte de lo político/radical) es el de una tesis. Da la impresión que se tomaron secciones de diversos artículos o tesis de sociología, enfocados a públicos adultos y especializados, y se pusieron juntos de cualquier forma.

Este libro no es aceptable como una guía para docentes, y se puede consultar en su totalidad en este enlace.

 

PS. Tengo treinta y pico años de ser profe, de las cosas más variadas (idioma, música, economía), de manera formal e informal, en cuatro países, y desde kinder hasta posgrado.